F. Priebeh multikultúrnej výchovy
	Táto časť kurikula hovorí o časových rámcoch pre multikultúrnu výchovu, o jej možnom umiestnení v učebných plánoch univerzity a o spôsoboch hodnotenia v multikultúrnej výchove.
	Skryté kurikulum
	Bez ohľadu na umiestnenie multikultúrnej výchovy v učebných plánoch univerzít, bez ohľadu na to, k akej kvalifikácii tieto kurzy vedú a v akých časových rámcoch sa rozvíjajú - multikultúrna výchova sa nemôže obmedziť len na explicitné vyučovanie medzikultúrneho porozumenia. Vždy musí rešpektovať aj tzv. skryté kurikulum, t.j.:
•	spôsoby, akými daná fakulta rešpektuje menšinové názory a vyjadrenia,
•	spôsoby, ktoré fakulta preferuje v komunikácii medzi rôznymi kultúrami,
•	či organizácia a chod fakulty akceptuje kultúrnu rôznorodosť, diferenciáciu potrieb študentov z rôznych kultúrnych a sociálnych skupín, z rôznych regiónov a krajín,
•	či na fakulte jestvuje rovnosť šancí pre všetkých,
•	či atmosféra na fakulte podporuje súťaživosť alebo kooperáciu,
•	či je fakulta organizovaná demokraticky alebo autoritatívne,
•	či na fakulte existuje priestor pre vyjadrovanie a presadzovanie individuálnych alebo skupinových (najmä študentských) záujmov a či takýto priestor nenarušuje vzájomnú komunikáciu a spoluprácu,
•	či nie sú na fakulte porušované ľudské práva,
•	akým spôsobom je zabezpečovaná disciplína na fakulte.
	Bez rešpektovania týchto a podobných princípov v organizácii a živote fakulty zostane akákoľvek multikultúrna výchova len indoktrináciou a snahou o prezentáciu „dobrej“ ideológie.
Miesto v učebných plánoch
	Multikultúrna výchova nie je v tomto kurikulu len izolovanou témou, o ktorej by bolo treba študentom rozprávať. Je komplexným interdisciplinárnym výchovným postupom, formujúcim aj hodnotové orientácie a postoje študentov. V tejto podobe nie je možné „vyučovať“ multikultúrnu výchovu, ale len „multikultúrne vychovávať“. Pri takom prístupe môžu interkultúrne vzdelávacie témy podporovať rast osobnosti budúceho učiteľa, nemôžu však zostať jedinou oblasťou výchovy.
	Z takého charakteru vyplýva aj postavenie multikultúrnej výchovy v učebných plánoch univerzity. Experti na slovenských univerzitách preto nekladú príliš veľký dôraz na vyučovanie multikultúrnej výchovy ako samostatného vyučovacieho predmetu v pregraduálnom štúdiu (samostatný predmet si žiada len 13,2% expertov) a skoro vôbec nepožadujú multikultúrnu výchovu ako samostatný odbor štúdia (samostatný odbor požaduje len 4,4% expertov). 
	Viac ako polovica expertov (52,8%) sa vyjadruje v tom zmysle, že multikultúrna výchova by sa mala stať súčasťou rôznych predmetov pregraduálneho štúdia. Znamená to pre nich začlenenie výchovných postupov, ktoré rozvíjajú interkultúrne kompetencie budúcich učiteľov, do pestrej palety iných predmetov (73,7% expertov sa vyjadrilo, že by sa to malo týkať všetkých učiteľov).  Znamená to poskytnutie informácií o iných kultúrach, poskytnutie základnej kategoriálnej výbavy pre chápanie iných kultúr, rozvoj medzikultúrnej empatie a úcty k iným kultúram, odstraňovanie predsudkov, znamená to aj podnecovanie pochopenia pre problémy kultúrnej identity a pre komunikáciu kultúr, ako aj viesť študentov ku koexistencii a spolupráci. Znamená to aj rozvíjanie schopností, zručností a postojov nevyhnutných pre formovanie medzikultúrneho porozumenia u budúcich žiakov týchto učiteľov.
	Pre začlenenie prvkov multikultúrnej výchovy do rôznych predmetov nestačí využívať len doplnenie informácií o určitých sviatkoch alebo osobnostiach do existujúcich sylabov (príspevok do kultúry), pretože sa tým nerozvíja pochopenie pre medzikultúrnu komunikáciu, len sa informácie kumulujú. Tak isto nestačí len doplnenie materiálu, o ktorom sa na predmete hovorí, o materiál z inej kultúry (doplňujúci prístup). Tento prístup síce ide ďalej, lebo poskytuje už aj zážitok z inej kultúry, ale stále viac-menej striktne oddeľuje jednotlivé kultúry ako spolu nekomunikujúce. Najefektívnejší je transformujúci prístup, v ktorom sa rôzne  pojmy, artefakty, idey a hodnoty prezentujú a interpretujú z rôznych hľadísk, z hľadísk rôznych kultúr. Tým sa kultúry vnútorne prepájajú, študentom sa ukazujú procesy kultúrnej výmeny, čo vedie k hlbšiemu pochopeniu individuálnej hodnoty inej kultúry - tým sa kladú aj podmienky pre jej akceptovanie.
	Metódy multikultúrnej výchovy by sa teda mali využívať na rôznych predmetoch počas štúdia. Predpoklady pre takéto využitie sú dané tým, že metódy multikultúrnej výchovy sa prelínajú s metódami iných výchovných postupov (napr. pri prednáškach o politických stranách je veľmi ľahko možné rozvíjať kritické myslenie).
	Mnohí experti (39,6%) vyjadrili potrebu, aby bola multikultúrna výchova zvlášť vyčlenená ako samostatná časť iných predmetov - buď by jej postupy boli explicitne menované v sylabe predmetu, alebo by tvorila samostatnú tému v určitom predmete. Z toho dôvodu toto kurikulum obsahuje opis tém, ktorým by sa mala multikultúrna výchova venovať. Desať tém sústredených okolo jedenástej, ťažiskovej, označuje účelný postup multikultúrnej výchovy v prípade, ak by sa v určitom predmete vyčlenila ako samostatný celok.
	V prípade, ak by sa jej nevenoval ucelený čas, je možné vybrať len niektoré z uvedených tém. Dôležité je však udržať koncentráciu vybratých tém okolo témy Kultúrna výmena a venovať sa hlavne 1., 2. a 8. téme - Kultúrna rôznorodosť, Medzikultúrna komunikácia a Celosvetová výmena. Tie sú najdôležitejšie pre adekvátne pochopenie vzťahov kultúr a tie tvoria aj poznatkové východisko pre formovanie interkultúrnych kompetencií budúcich učiteľov.
	Mnohí experti (26,4%) požadujú začlenenie multikultúrnej výchovy do celoživotného vzdelávania učiteľov, pričom veľký dôraz kladú aj na rozvoj teórie multikultúrnej výchovy prostredníctvom vedeckej výchovy na univerzitách. Ak si uvedomíme, že multikultúrna výchova by skôr mala byť súčasťou rôznych predmetov, tak samostatné postgraduálne štúdium s titulom Multikultúrna výchova by asi nebolo efektívne - orientovalo by sa pravdepodobne na „učenie“, nie na „výchovu“. Preto aj v celoživotnom vzdelávaní učiteľov by sa mali postupy a metódy multikultúrnej výchovy začleniť do rôznorodých predmetov a odborov štúdia.
	Vo všetkých prípadoch však je dôležité využívať celú šírku metód multikultúrnej výchovy, lebo len tak je možné plniť jej ciele a skutočne formovať interkultúrne kompetencie budúceho učiteľa.
Pri vedeckej príprave však už je skôr výhodnejšie stanoviť ako obsah prípravy konkrétnu tému z multikultúrnej výchovy, pretože tak je možné rozvíjať teóriu multikultúrnej výchovy (predovšetkým prostredníctvom práce pre získanie titulu PhD.).
	Miesto multikultúrnej výchovy v učebných plánoch závisí hlavne od zámerov fakulty a katedry, od kompozície jestvujúceho učebného plánu a od perspektívnej stratégie fakulty (katedry). Toto kurikulum je budované tak, aby poskytlo podklady a možnosti pre výber individuálnej podoby multikultúrnej výchovy.
Časové rámce
	Konkrétne časové rámce pre multikultúrnu výchovu bezprostredne závisia od miesta, aké ona dostane v učebných plánoch fakúlt. Nie je možné predpísať konkrétny rozvrh, pretože ten závisí od priorít, aké si konkrétna fakulta (katedra) stanoví. V akejkoľvek podobe by však časové rámce mali byť budované tak, aby bolo možné naplniť ciele multikultúrnej výchovy, teda formovať interkultúrne kompetencie učiteľa.
Hodnotenie
	Celkové zameranie hodnotenia v multikultúrnej výchove sa musí odlišovať od bežnej konzervatívnej školskej praxe. Pretože v tejto výchove ide o mnohostranný rozvoj osobnosti, a ten sa u každého študenta začína z inej štartovacej čiary, lebo každý prichádza na školu s inými schopnosťami a postojmi - nie je možné stanoviť absolútne platné kritériá hodnotenia. Nemožno teda všetkých študentov hodnotiť rovnakými kritériami. Hoci všetci by postupne mali dosahovať určité spoločné štandardy vo svojich interkultúrnych kompetenciách, hodnotenie ich postupu musí byť individuálne. Tým sa potlačí aj súťaživý charakter hodnotenia, ktorý v multikultúrnej výchove nesmie prevládnuť. Multikultúrna výchova sa dotýka postojov a hodnotových orientácií, preto sa musí stať súčasťou vlastného snaženia študentov. Bude úspešná len vtedy, ak študenti pochopia ciele multikultúrnej výchovy a prijmú ich za svoje. Len tak sa môže jej pôsobenie interiorizovať a len vtedy môže byť úspešné, lebo len vtedy sa stane súčasťou postojov. Súťaživosť, snaha byť najlepším, je motívom prichádzajúcim zvonku - po strate tohto vonkajšieho tlaku by sa stratila aj snaha o multikultúrne pochopenie. Ak sa motív zvnútorní, študent prijme dôležitosť medzikultúrneho pochopenia do svojej hodnotovej orientácie, vtedy môže byť multikultúrna výchova úspešná. Preto sa hodnotenie musí orientovať na individuálny progres študentov a nie na prirovnávanie k nejakej všeobecnej norme.
	Hodnotenie v multikultúrnej výchove v príprave učiteľov má tri zložky - monitorovanie procesu, spätnú väzbu študentom, overovanie výsledkov výchovy.
	Monitorovanie procesu znamená, že vysokoškolský pedagóg priebežne sleduje, ako jeho študenti pracujú, či proces výchovy prebieha tak, aby sa v ňom uplatňovali základné hodnoty humanity a či plní ciele tohto kurikula. Predpokladom pre takéto monitorovanie je neustála sebareflexia seba ako učiteľa, reflexia svojho vzťahu ku študentom a reflexia spôsobu práce študentov (ako aj ich vzájomných medziľudských vzťahov).
	V tomto procese musí pedagóg podporovať študentov v ich „samoučiacich“ aktivitách, musí sledovať, či sa rešpektujú individuálne alebo skupinové potreby študentov, musí spoznávať, kedy a ako vznikajú nové potreby študentov. To všetko musí vzťahovať k svojmu plánu hodiny, či k svojmu programu multikultúrnej výchovy.
	Podstatou a cieľom monitorovania procesu výchovy je zabezpečiť, aby multikultúrna výchova formovala interkultúrne kompetencie študentov a aby to robila s rešpektovaním ich individualít. Súčasne aby bol pedagóg schopný prispôsobovať sa konkrétnym potrebám procesu výchovy, teda aby v programovaní svojho výchovného pôsobenia odstránil rigidné a dogmatické postupy.
	Spätnú väzbu musí pedagóg poskytovať študentov počas celého procesu multikultúrnej výchovy. Je dôležitá preto, lebo multikultúrna výchova nerozvíja len poznávacie schopnosti študentov, ktoré by stačilo na záver procesu vyhodnotiť vedomostným testom. Spätná väzba počas výchovy je založená na vstupnom poznaní potrieb a individuálnych vlastností (schopností, zručností) študentov tak, aby pedagóg vedel, ktoré individuálne vlastnosti musí u študentov rozvíjať viac a ktoré menej. V prípade, ak pracuje s kultúrne homogénnou skupinou, budú potreby odlišné od situácie, keď pracuje s kultúrne heterogénnou skupinou.
	Spätná väzba musí byť zacielená tak, aby reakcie študentov na ňu pomáhali plniť ciele multikultúrnej výchovy, čiže aby pomáhala formovať interkultúrne kompetencie budúcich učiteľov:
•	Najjednoduchšie sú priebežné vedomostné otázky (testy), ktoré študentom ukazujú, do akej miery postupujú v procese poznávania iných kultúr. Táto spätná väzba hovorí o obsahových štandardoch v interkultúrnych kompetenciách.
•	Zložitejšia spätná väzba sa orientuje na zručnosti (výkonové štandardy). Pedagóg uvádza študentov do situácií, v ktorých musia preukázať svoje komunikačné zručnosti, svoje zručnosti v riešení konfliktov a v kritickom myslení a pod. Výsledok možno v týchto prípadoch relatívne ľahko a rýchlo pozorovať - študenti učiteľstva veľmi rýchlo zistia, že modelový konflikt neboli schopní na hodine vyriešiť, alebo že k určitému kultúrnemu faktu nezaujali dostatočne kritický postoj a nechali sa ním nekriticky ovládnuť, prípadne nedokázali vytvoriť vhodný pedagogický materiál pre multikultúrnu výchovu. Spätná väzba orientovaná na zručnosti môže využívať hlavne rôzne modelové situácie a následné diskusie o nich, rôzne sebahodnotiace testy, ako aj rôzne metodiky porovnávania práce študentov.
•	Ešte zložitejšie postupy využíva multikultúrna výchova pri spätnej väzbe orientovanej na schopnosti študentov (výkonové štandardy). Tiež však môže efektívne využívať rôzne modelové situácie, v ktorých študenti preukazujú schopnosti vcítiť sa do inej kultúry, rešpektovať individualitu druhého človeka, schopnosti prezentovať svoju vlastnú individualitu bez ubližovania druhým. Najťažšou časťou takejto spätnej väzby je následná diskusia po vyriešení modelových situácií. V nej musí vysokoškolský pedagóg postupovať veľmi opatrne, lebo pri rešpektovaní individuálnych schopností svojich študentov musí hodnotiť pokrok, ktorý urobili a nie primeriavať každého z nich k jednej absolútnej norme. To znamená individuálne viesť študentov v neobvyklých situáciách, akceptovať ich predchádzajúce skúsenosti a umožniť im, aby pochopili rôznu štartovaciu i cieľovú úroveň svojich schopností.
•	Najťažšie sa poskytuje spätná väzba smerom k postojom študentov (osobnostné štandardy). Postoje sú komplikované psychické stavy úzko späté s prežívaním, s charakterom, s hodnotovými orientáciami a pod. Poskytnúť spätnú väzbu voči premenám postojov študentov teda znamená nastavovať zrkadlo celej osobnosti. Vhodným začiatkom pre takéto zrkadlo a vo vzťahu k interkultúrnym kompetenciám je upozorňovanie na predsudky a rigidné mechanizmy v myslení či v správaní tak, aby učiteľ poukazoval na širšie zameranie postojov študenta, ak je ten postavený do určitej modelovej situácie.  Súčasťou spätnej väzby je aj nasmerovanie študenta do požadovaného smeru hodnotenia skutočnosti - vždy však s vedomím cieľov multikultúrnej výchovy.
	Overovanie výsledkov multikultúrnej výchovy vôbec nie je jednoduché kvôli tomu, že na záver procesu vôbec nestačia vedomostné testy, ktoré nenapĺňajú celú šírku cieľov multikultúrnej výchovy. Pretože v tomto procese ide o mnohostranný rozvoj osobnosti (schopnosti, vedomosti zručnosti aj postoje), na overovanie výsledkov už nebudú stačiť len modelové školské situácie. Pre spoznanie úspešnosti či neúspešnosti multikultúrnej výchovy je nutné sledovať študenta v reálnej situácii - počas jeho vyučovacej praxe, ktorá je súčasťou jeho štúdia na univerzite. Len v nej môže skutočne prejaviť svoje interkultúrne kompetencie. Ak nie je možné využiť vlastnú pedagogickú prax študentov, potom sú pre záverečné hodnotenie najvhodnejšie aplikačné úlohy, v ktorých študenti modelovo riešia reálne úlohy zo školskej praxe.